Resumen
El siguiente artículo presenta los
primeros resultados de la investigación titulada “Desarrollo de la formación
sociopolítica para una ciudadanía democrática: diseño e implementación de materiales didácticos en Ciencias Sociales (I+D EDU 2015-‐65621-‐C3-‐3-‐R)” realizada por el grupo
DHIGECS de investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales de la Universitat de Barcelona. Partiendo del análisis de investigaciones precedentes, se incide en el papel fundamental que debe tener el
conocimiento histórico en la construcción de la dimensión social y ciudadana en
los estudiantes. Para ello, se diseñaron materiales didácticos con ese
objetivo, que fueron aplicados en centros escolares y analizados mediante un proceso observacional y un análisis
cualitativo de los registros con el programa QSRNVIVO 12. Los resultados
muestran la relación que se establece entre el uso de metodologías indagativas
en el aula de historia, y el desarrollo de capacidades cognitivas que permiten
un mejor desarrollo de la dimensión
política y ciudadana.
Palabras clave
Educación política y ciudadana; aprendizaje por
descubrimiento; materiales didácticos; investigación cualitativa.
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1
El presente artículo recoge en
parte los resultados obtenidos de la investigación titulada: “Desarrollo de la formación sociopolítica para una ciudadanía democrática: diseño e implementación de materiales didácticos en Ciencias Sociales (I+D EDU 2015-‐65621-‐C3-‐3-‐R)” realizada por el grupo DHIGECS
de investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales de la Universitat de Barcelona, siendo el Dr. J. Prats el investigador principal. Dicho proyecto
se centra en el análisis
de los mecanismos que
ayudan a construir las identidades y la competencia social en los estudiantes
de Educación Secundaria Obligatoria a través de contenidos históricos.
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Contacto:
Evaluation research of teaching
materials for political and citizen education through historical contents.
Abstract
The following article introduces the first results of
the research entitled "Development of sociopolitical training
for a democratic citizenship: design
and implementation of didactic
materials in Social Sciences (R & D EDU 2015-‐65621-‐C3-‐3-‐R)" carried out by the DHIGECS research group in
Social Science Didactics at the University of Barcelona. Based on the analysis
of previous research, the fundamental role that historical knowledge should
have in the construction of the social and citizen dimension
in students is emphasized. For this,
didactic materials were designed with this objective, which were applied in
schools and analyzed through an observational process and a qualitative
analysis of the records, with the QSRNVIVO 12 program. The results show the
relationship established between the use of active methodologies in the history
classroom and the development of cognitive abilities that allow a better
development of the political and citizen dimension.
Keywords
Political and
civic education; active learning; didactic materials; qualitative research.
Introducción y objeto de
la investigación
Considerando las conclusiones de investigaciones anteriores (Prats et al, 2017), se constata
que los escolares construyen sus identidades a partir de representaciones
sociales dominantes, sin tener en cuenta los conocimientos sociales e
históricos rigurosos y deseables que identifican a las sociedades democráticas
consolidadas. Partiendo de estas hipótesis iniciales, se considera que el papel
de estudio de la Historia en la educación secundaria puede ser importante para
modificar esta tendencia, y que una metodología didáctica activa que convierta
al estudiante en protagonista de su aprendizaje y que propugne valores participativos,
éticos, analíticos y críticos promueve visiones más dinámicas e inclusivas del
pasado y del presente, potenciando actitudes propias de una ciudadanía responsable. Ello supone una propuesta metodológica renovadora que conlleva la elaboración de materiales didácticos específicos.
Partiendo de dichas hipótesis y, siguiendo la estela de anteriores trabajos, se establecieron los siguientes objetivos de investigación.
1.
Formar al alumnado en la competencia social y ciudadana, haciendo incidencia en la
alfabetización digital como instrumento para construir culturas de aprendizaje
críticas e inclusivas.
2.
Proporcionar al profesorado en formación o en activo
materiales docentes de libre
acceso con metodologías didácticas que faciliten el aprendizaje por descubrimiento.
3.
Implementar y experimentar los
materiales didácticos elaborados en centros escolares de educación secundaria.
4.
Analizar la capacidad formativa de dichos
materiales implementados en el aula.
Marco teórico
El Estudio Internacional de Educación Cívica
y Ciudadana (ICCS)
realizado en el 2009 por la
IAE2 (International Civic 2016) examinó cómo las naciones preparan a
sus jóvenes para asumir su rol de ciudadanos. Investigó el conocimiento y la comprensión de los estudiantes sobre los valores cívicos
y la ciudadanía, así como las actitudes, percepciones y actividades relacionadas con ella. Los resultados de un segundo
estudio aclararon el papel de la escuela en la preparación de los jóvenes
para desempeñar su rol como ciudadanos ( Schulz 2010). Así, destacaron una
amplia serie de experiencias importantes en las instituciones educativas,
incluyendo aquellas asociadas con un ambiente abierto para la discusión y la
expresión en el aula. Esta investigación también
mostró diferencias en los resultados de los estudiantes,
las cuales pueden atribuirse a factores externos al centro educativo al que
asistían. A través de sus valiosas conclusiones, el estudio contribuyó a una
comprensión más profunda del rol de la educación
cívica y ciudadana e identificó asuntos
relevantes para las reformas
educativas, en especial aquellas que hacen referencia a las cuestiones
curriculares.
En un importante documento publicado en abril de 2018,
titulado: “Informe Latinoamericano
2016: Las perspectivas de los Gobiernos, la Coexistencia Pacífica y la
Diversidad en cinco países de América Latina”, (Schulz, Ainley, Cox, Friedman,
2018), se llega a la conclusión de que es urgente y conveniente actuar
en los sistemas educativos y en
las experiencias didácticas en la dirección de los siguientes principios de acción:
1.
Promover el desarrollo de identidad
cultural a través del conocimiento histórico y social.
2.
Reflexionar sobre la construcción
de valores sociales mediante el análisis de la realidad social y del conocimiento histórico.
3.
Fomentar la interdisciplinariedad en el conjunto de las ciencias
sociales.
Estas recomendaciones, aunque pensadas para el ámbito
latinoamericano, son igualmente
válidas para el sistema educativo español como se deduce de la variedad de las
conclusiones en una amplia bibliografía (Salazar, Molina, Barriga, 2013;
Molina, Fuentes, Alfajeme 2015; Gómez
Carrasco, Miralles Martínez, Molina Puche, 2015.;
Robles, 2011 ).
Así se comprueba en las conclusiones que nuestro grupo
de investigación DHIGECS, consiguió en los resultados del proyecto «Educación
cívica en les aulas interculturales: análisis de las representaciones e ideas
sociales del alumnado y propuestas de acción educativa» (2012ACUP00185)
finalizado en el año 2016. Se trataba de conocer el pensamiento, las
actitudes del alumnado de educación secundaria obligatoria respecto a las
ideas políticas y los niveles
de comprensión del sistema institucional, así como sus actitudes
respecto a los valores cívicos
y a la estructura política
y sus expresiones.
Las conclusiones a las que llegamos justifican la
elaboración de los materiales didácticos que
se describen en este artículo
y su correspondiente experimentación y evaluación para comprobar la incidencia de una didáctica innovadora, ligada a contenidos históricos para la
 |
2
La Asociación Internacional de
Evaluación (IEA) ya había realizado dos estudios previos sobre el tema, uno en 1971 y el segundo en el año 1999 (publicado en el 2000).
El tercero, que aquí se cita es el
más potente. Con posterioridad se están publicando los informes del
International Civic and Citizenship Education Study 2016 IEA (ICCS 2016) que
tiene un estudio específico para cinco países latinoamericanos.
formación ciudadana en los aspectos más débiles que
habíamos encontrado. En un primer lugar, viendo el planteamiento curricular de la ley de Ordenación de la Educación (LOE) que tiende a promover actitudes poco activas del alumnado, al estar orientado a la comprensión de aprendizajes ciudadanos, pero no a la puesta en práctica de tales conocimientos (Sáez-‐ Rosenkraz, Bellatti
y Mayoral, 2017).
En segundo lugar, para buscar
alternativas didácticas dado que, como señala el estudio de Molina-‐Neira, Barriga-‐Ubed y
Gámez (2017), los adolescentes catalanes sólo se identifican
como agentes pasivos que no tienen capacidad de cambiar la agenda
política, por lo que puede
entenderse que la voluntad de formar una ciudadanía activa y crítica
durante la Educación Secundaria Obligatoria de la LOE, no llegó
a materializarse en el modo de comprender la política de las nuevas
generaciones; algo que, según los autores, era esperable
teniendo en cuenta los contenidos y las formas de evaluación promulgados por el currículum oficial de la mencionada LOE.
Por último, se vio la conveniencia de buscar nuevas formas
de enfocar los contenidos sociales, en especial los del tema político y de valores
ciudadanos. Las experiencias innovadoras del grupo DHIGECS
llevadas a cabo en esta cuestión, aconsejaban profundizar en la comprensión del
funcionamiento de la democracia través de programas didácticos. Así se vio en
diversos grupos que integraban más de dos mil alumnos de cuarto de ESO en el
programa titulado “Aprenem a Votar”,
sobre la participación y estructura de los procesos
electorales (Barriga Wilson,
Prats, 2017)
Por ello, en este artículo se plantean buenas prácticas
didácticas para superar los déficits educativos y formativos de nuestros
adolescentes. Dichas buenas prácticas están basadas en la aplicación del método
indagativo o por descubrimiento (Prats, Santacana 2011) basados en convertir al estudiante en el protagonista de su propio
aprendizaje, priorizando el
desarrollo de herramientas que conduzcan a la resolución de problemas con la
implementación del método hipotético deductivo del historiador. En este sentido,
muchas son las técnicas para practicar el método por descubrimiento:
técnicas cooperativas; estudios de caso; aprendizaje basado en problemas;
aprendizaje basado en retos; aprendizaje servicio; gamificación; clase
invertida entre otros (Gómez, Ortuño, Miralles 2018). Son muy variados los
ejemplos que se pueden citar que encontramos en revistas científicas y de divulgación pedagógica (Wilson, Prats,
Martínez, 2012; Llusà,
Nomen, Pagès, 2011; Berlanga. 2010). La sistematización, comprensión, evaluación y difusión de las “buenas prácticas” se ha ido conformando
como una de las prioridades presentes y futuras de la investigación educativa (Murillo, 2006). Con este propósito, la investigación en/desde/con el aula (Alves,
2002; Oliveira y Alves, 2002,
Chaluh, 2012) ha hecho patente
el predominio de las metodologías etnográficas
críticas y reflexivas para producir otras formas de conocer, narrar la vida y
literaturizar la experiencia y el sentido que para el profesorado tiene el
proceso de cambio escolar (Murillo,
Krichesky, 2012, 2015 y 2018; Correa, de Pablos, 2009). Los trabajos revisados ilustran
bien su utilidad como metodologías de investigación naturalistas, que permiten
evidenciar el proceso constructivo e interpretativo de producción del
conocimiento y explicitar el desarrollo de diseños sensibles y útiles para el desarrollo de propuestas de
innovación como las que ocupan el presente proyecto I+D. Todo un reto para la formación del profesorado y su ejercicio
en nuestros días que apela a
la innovación fundamentada, el sentido crítico y la actitud científica para la
mejora de la enseñanza en estos profesionales.
En nuestro trabajo,
tanto la validación de las unidades
didácticas como la evaluación de su
potencial formativo se llevó a cabo mediante procesos etnográficos, desde un
enfoque de participación-‐observación y el registro de la información en los contextos de intervención. Las estrategias
naturalistas y los procesos observacionales inherentes a la etnografía y el
estudio de casos (Sabariego, 2010)
han permitido profundizar en las condiciones, procesos e interacciones entre los actores
intervinientes. En este sentido, han sido una opción
metodológica útil al menos para tres logros: a)
presentar los resultados de un modo cronológico, con descripciones minuciosas
de las sesiones, los contextos educativos generados y las dinámicas
más relevantes para la aplicación y el desarrollo de los recursos en las situaciones analizadas; b)
poner en un primer plano la función reflexiva de la investigación y, específicamente, la oportunidad de considerar y revalorizar los
saberes en y desde la práctica educativa, unos
saberes ligados a la particularidad de las situaciones, al imprevisto de las relaciones y a los escenarios singulares objeto de estudio;
y c) vincular el
tratamiento de los temas con la reflexión razonada de los que participaron y sistematizaron el desarrollo de las unidades
didácticas, en el marco del equipo investigador.
En este sentido
más que producir y ampliar
un conocimiento teórico
enraizado eficazmente en la
realidad, en nuestro caso también han permitido reconstruir sistemáticamente
los procesos de respuesta, apropiación-‐rechazo, reinterpretación y ajuste de la práctica, contribuyendo así a
elaborar teorías sustantivas de enseñanza y aprendizaje, como base a nuevos
procesos de innovación educativa y mejora escolar en nuestro ámbito de
intervención.
Materiales
didácticos
Partiendo de las hipótesis iniciales y los objetivos
trazados, se procedió
a la elaboración de
materiales didácticos en forma de unidades didácticas que respondieran a las
demandas exigidas.
A la hora de su diseño, se consideró fundamental trabajar con profesores en activo que, no
sólo conocieran la disciplina, sino que dominaran los mecanismos que rigen las
aulas de Educación Secundaria. De esta forma, para la elaboración de dichos
materiales se crearon grupos de
trabajo mixtos formados por investigadores en didáctica y profesores
colaboradores de Educación Secundaria, escogidos por su experiencia, formación
y compromiso por la innovación educativa.
Los grupos de trabajo resultantes, formados por 4 o 5 personas, se vertebraron en relación
a las temáticas curriculares siguientes:
-‐ Mujeres y Revolución Industrial: Esta unidad didáctica acerca la primera
Revolución Industrial desde una perspectiva de género a los estudiantes
de 4º de Enseñanza Secundaria. Partiendo del análisis de fuentes y de la
búsqueda histórica, el estudiante se plantea preguntas iniciales que debe
resolver con la reflexión y el análisis como actividades cognitivas
fundamentales, emulando el trabajo del historiador.
-‐ Atenas del origen
de la democracia: Esta propuesta está pensada para ser aplicada en los primeros cursos de la
educación secundaria e ilustra sobre las diferentes formas de participación
social ciudadana, realizando un viaje que se inicia en la democracia ateniense
y finaliza en nuestro sistema representativo actual, y haciendo especial
hincapié en el tratamiento transversal del concepto de ciudadanía
y participación política.
-‐ Los amores de mi vida: Se propone como una secuencia didáctica transversal e
interdisciplinar que tiene como objetivo
reflexionar sobre el concepto del amor en su
acepción más amplia.
En este sentido,
se persigue convertirse en un instrumento de prevención de actitudes de
violencia de género, potenciando las relaciones basadas en el respeto
y la igualdad.
-‐ The Maze: Esta propuesta pretende el uso de la gamificación como base
metodológica para el estudio del pasado. Partiendo del diseño de un juego de
rol, se insta al estudiante a reflexionar sobre aspectos relacionados con la construcción
de las identidades; los derechos humanos; la democracia y los
totalitarismos entre otros.
Una vez consensuadas las temáticas a trabajar, se
procedió a la elección de la estructura básica
y los ejes transversales que organizarían las unidades didácticas. Después de diversas sesiones de trabajo, se optó por
una estructura que fuese lo más cercana posible a la realidad educativa
del profesorado en activo, en aras de crear materiales contextualizados que tuviesen una utilidad real para la comunidad educativa. De esta forma,
los materiales propuestos se estructuraron en torno a:
. Presentación
. Objetivos de
aprendizaje
. Competencias
y descriptores.
. Contenidos
didácticos
. Actividades
de enseñanza y aprendizaje
. Actividades
de evaluación
. Tratamiento
de la diversidad
En relación con la estructura, se diseñaron, a su vez, los ejes transversales en las secuencias didácticas elaboradas. Dichos ejes transversales están en estrecha
relación con los objetivos
de la investigación como tal, y con las nuevas visiones que se pretenden
generar en las aulas de educación secundaria.
De esta forma,
los materiales tienen
como eje conductor el aprendizaje por descubrimiento.
En este sentido, se pretende convertir al estudiante en el protagonista de su
proceso de aprendizaje y donde, con la ayuda del profesor y partiendo de
preguntas o retos, llegue a construir el conocimiento, implementando el método
hipotético deductivo propio del historiador. En segundo lugar, se tomará como
referencia los conceptos claves de la llamada competencia social (según las
directrices de la administración) y de la dimensión ciudadana dentro del ámbito
de las ciencias sociales. Concretamente, considerando el currículum oficial
vigente3 de la dimensión ciudadana se trabajan en las unidades: la
competencia 11, centrada en crearse un criterio propio sobre los problemas
sociales relevantes para desarrollar el pensamiento crítico;
la competencia 12, dedicada a participar
activamente y de manera comprometida en proyectos para ejercer derechos,
deberes y responsabilidades propias de una sociedad democrática; y la
competencia 13, dedicada a pronunciarse y comprometerse en la defensa de la
justicia, la libertad y la igualdad entre hombres y mujeres, siendo la
perspectiva de género una de las premisas a considerar a la hora de la construcción y diseño de materiales.
Metodología
Diseño y
procedimiento
Se optó por un proceso observacional para documentar y
validar la implementación de las unidades didácticas, aportando evidencias
sobre:
A)
El proceso educativo y las
implicaciones prácticas de su desarrollo en las aulas: la metodología didáctica, el contexto y el proceso
de aprendizaje y los procedimientos y recursos sugeridos en las unidades
didácticas implementadas.
|
3 Se optó por seguir las prescripciones curriculares de la administración educativa catalana pese a su
limitada profundidad pedagógica y los riesgos
de esquematismo. Ello nos facilitaba la aceptación por parte
del profesorado de secundaria que, por normativa, sigue estas formas
curriculares que impone la administración.
B)
La capacidad formativa de las
unidades didácticas para la adquisición de la
competencia social y ciudadana, haciendo especial incidencia en el grado de
consecución de los objetivos propuestos y su adecuación con las expectativas
del profesorado.
Esta finalidad justifica la fundamentación hermenéutica-‐interpretativa y
la perspectiva etnográfica, mediante
la observación directa
y no participante, para obtener
la información del
desarrollo de las unidades didácticas. La organización del trabajo empírico
supuso la constitución del equipo investigador y el desarrollo de tres
actividades metodológicas claves a lo largo de todo el proceso seguido:
-‐ Sesiones iniciales de formación entre observadores sobre
la metodología observacional, la selección y el acceso a los escenarios y la planificación de las observaciones. Era importante saber
combinar adecuadamente las dimensiones participativa y observacional, unificar
criterios en el seguimiento del proceso desarrollado en cada centro, conocer en
profundidad las dimensiones a observar.
-‐ El
diseño definitivo de la guía de observación y la plantilla de registro de las
notas de campo para la elaboración del trabajo de campo. Las cuestiones y
dimensiones generales de la observación quedan recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1.
Formato del registro de la observación en las aulas
-‐ Sesiones
de trabajo grupal en la medida en que se iban desarrollando las observaciones
con el fin de poner en común las impresiones, coordinar la clasificación de los
datos y debatir la saturación de la información y las categorías emergentes.
Todo ello permitió configurar un estilo de trabajo
homogéneo y coherente entre los miembros
del equipo, así como el desarrollo y la
profundización de aquellos aspectos que constituían la realidad educativa.
Participantes
Se optó por un muestreo opinático, para seleccionar los espacios educativos y/o de informantes siguiendo criterios explícitos de carácter
pragmático, como la facilidad y la factibilidad de los contactos, la accesibilidad, y el interés
concreto de un centro. Se obtuvo
la información de en siete institutos de educación secundaria, a través de 31
registros de
notas de campo que se complementaron con 2 memorándums, según la
siguiente distribución por tipología de unidades didácticas:
Tabla 2.
Relación
de los registros observacionales obtenidos por cada unidad didáctica.
Los amores de mi vida Atenas del
origen
de la democracia
Mujeres y Revolución
Industrial
The Maze
Amors04_Sesión01
Amors04_Sesión02 Amors04_Sesión03 Amors01_Memorandum Amors01_Sesión03
Amors01_Sesión07 Amors01_Sesión09 Amors03_Sesión04 Amors03_Sesión05
Amors03_Sesión06 Amors03_Sesión07
Atenas05_Sesión02 Atenas05_Sesión04 Atenes01_Sesión03
Atenes01_Sesión04 Atenes01_Sesión05 Atenes01_Sesión07 Atenes01_Sesión09
Atenas05_Sesión05
Revolucions02_Sesión02
Revolucions02_Sesion06
Maze02_Sesión01 Maze02_Sesion02
Maze02_Sesión10 Maze02_Sesión11 Maze01_Sesión01 Maze01_Sesión02 Maze01_Sesión03
Maze03_Sesión01 Maze03_Sesión02 Maze03_Sesión03 Maze03_Memorandum
Amors03_Sesión08
Instrumento
de recogida de información
Observar no sólo es describir o mirar, sino también
buscar, intentando interpretar lo que está pasando y captar su significado. En el proyecto
se optó por una observación de tipo no participante, directa y abierta.
El registro observacional procedió desde una lógica selectiva (Spradley, 1980),
siendo de carácter
descriptivo en los primeros momentos
de cada sesión
y progresivamente más focalizada en sus dimensiones específicas
(atención flotante, conversaciones, relatos, lenguaje no verbal, registros
audiovisuales, etc.). Con este fin se utilizaron dos tipos de registro:
-‐Notas de campo. La finalidad era reconstruir el desarrollo de cada unidad didáctica, haciendo
referencia a dimensiones genéricas y comunes (la función didáctica y el
aprendizaje del alumnado) establecidas previamente y relacionadas con los
objetivos y marco teórico de la investigación. El punto de partida era una guía de observación con estas
dimensiones para cada grupo en su escenario natural (dinámica de clase y valoración de las
unidades didácticas).
-‐ Memorándum.
Resumen interpretativo del contenido de las notas de campo: las dificultades,
las categorías emergentes, los aspectos nuevos a observar u otros comentarios. El memorándum permitió
un análisis paralelo
a la recogida de la información,
incorporando un resumen
de las principales ideas se sistematizó para su posterior análisis4.
Técnicas de análisis de datos
Se optó por un análisis
cualitativo de los registros observacionales dividido en los siguientes
niveles progresivos de reducción y estructuración teórica
de la información:
NIVEL 1: Segmentación e identificación de unidades de
significado y agrupación en categorías descriptivas, iniciales
y emergentes de los registros de observación. Se procedió
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4 A
lo largo de este proceso se consideraron todas las cuestiones éticas y referentes
a la protección de datos de carácter personal
en los escenarios de observación (Universitat de Barcelona, 2014).
a una lectura
de las transcripciones para generar las primeras codificaciones sobre el texto
y agruparlas en categorías.
NIVEL 2: Construcción de un sistema de núcleos temáticos
sobre los tópicos de mayor interés en el marco del proyecto de investigación.
El equipo consensuó las categorías de análisis, siguiendo un doble proceso:
inductivo (a partir de las transcripciones se desarrollaron las categorías
iniciales, subcategorías y relaciones entre ellas); y deductivo, pues se
examinaron considerando el marco teórico de referencia del proyecto.
Establecido el primer sistema provisional de categorías
y subcategorías, se codificó una pequeña muestra
de textos individualmente. A ello le siguió un análisis grupal
que derivó en la
reestructuración y el consenso último
del siguiente sistema
de categorías definitivo para codificar todas las unidades de análisis de las observaciones (ver Tabla 3).
Tabla 3.
![Cuadro de texto: I. CONTEXTUALIZACIÓN: Características del grupo clase (nivel social, económico y cultural, contexto escolar, incidencias).
II. ESPACIO: Condiciones favorables y/o desfavorables para la realización de la actividad (disposición del mobiliario, interacción entre el espacio real y virtual, medios tecnológicos).
III. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: Desarrollo y valoración del trabajo del docente respecto a la unidad didáctica (dinámicas, uso de los recursos, control de la temporización, secuenciación de las actividades, adecuación del material a la diversidad, modificación del material).
a. METODOLOGÍA DOCENTE: Valoración del trabajo del docente no directamente relacionado con la unidad didáctica.
IV. RECURSOS ADICIONALES: Utilidad/funcionalidad de los recursos no previstos inicialmente para el desarrollo de la unidad didáctica y las competencias (fuentes primarias y secundarias, películas, teatro, cartulinas, recursos online, analógicos, digitales).
V. DESARROLLO COMPETENCIAL:
• Competencia social y ciudadana: Generar conocimiento a través de la aplicación del método histórico (búsqueda y análisis de la información a través del trabajo con fuentes históricas, crítica y reconstrucción del conocimiento).
• Competencia digital: Uso de las TIC, búsqueda y análisis para la generación del conocimiento, comunicación de los resultados.
• Competencia cívica: capacidad de juicio crítico, actitudes de respeto atendiendo a los valores democráticos, éticos, y de igualdad de género.
VI. MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO: Predisposición hacia la realización de la actividad (interés [intrínseca] / utilidad [extrínseca], significatividad/sentido).
VII. CLIMA DE AULA: Ambiente de aprendizaje adecuado (convivencia en el aula, actitud, respeto a las normas, papel del docente / papel del alumnado).](file:///C:/Users/admin/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image008.gif) |
Sistema de categorías para el análisis de datos cualitativos.
NIVEL 3: Análisis
secuencial de la información: interpretación de los datos a la luz del marco
teórico y las categorías de análisis identificadas. Para cada categoría se
analizó la información a un doble nivel:
a)
de carácter general,
para obtener una visión global
de las categorías especificadas, y
b)
por perfiles de unidades
didácticas, para matizar los datos en cada uno de los cuatro tipos de recursos objeto
de validación.
Resultados
y Conclusiones
Considerando el planteamiento teórico y el proceso de
interpretación de los datos que se acaba de exponer,
se identificaron y se validaron
las categorías de análisis más relevantes,
diferenciadas e interrelacionadas de este proyecto.
Se procedió a realizar un análisis
de los patrones
en la codificación de todos
los registros5. Derivó
en el siguiente mapa jerárquico, un diagrama que ilustra los nodos jerárquicos,
representados como un conjunto de rectángulos, de mayor a menor prominencia,
que ocupan un área mayor y contienen de forma anidada los subnodos o categorías
descendientes.
Niveles 1 2 3
Figura 1. Mapa jerárquico de los temas
en el proceso de implementación de las unidades didácticas.
Según el criterio
del número de referencias obtenidas, los aspectos más significativos para situar y evaluar la implementación
de las unidades didácticas en este estudio han sido la metodología docente
y la motivación del alumnado
en el fomento de la competencia social y
ciudadana. En menor
también aparecen narrativas alrededor del espacio
y el clima de aula como elementos fundamentales de las experiencias de innovación desarrolladas.
Si profundizamos más en el trabajo sistemático de la categorización, se obtiene el siguiente
dendograma (véase Figura 2) que arroja una visión más global de los nodos
anteriores. Se trata de un elemento útil para el análisis más conceptual: de
forma gráfica permite representar información compleja,
agrupando las categorías de análisis utilizadas según la similitud de
las palabras. Todo ello favorece que puedan establecerse las primeras
 |
5 Se
procedió a la gestión de toda la información mediante el programa informático
QSRNVIVO 12 para agilizar actividades como la segmentación del texto en citas,
la codificación o la escritura de comentarios (Gibbs, 2012).
relaciones entre las categorías o los nodos jerárquicos
identificados, ni que sea de forma intuitiva.
Figura 2. Dendograma entre
los nodos del proyecto de análisis.
En nuestro estudio, esta herramienta evidencia que
cuando se habla de la motivación del alumnado
también se está haciendo referencia preferentemente al clima
que se propicia en el aula.
En cambio, el desarrollo de la competencia digital se expresa con unos términos
más parecidos al uso observado de los recursos adicionales, y el relato sobre
el desarrollo de la competencia social y ciudadana tiene muchas más afinidades
en contenido y similitudes de palabras
con la metodología docente, dos de las categorías vertebradoras de la investigación.
La marca de nube siguiente
(Figura 3) alrededor de la metodología docente permite matizar esta categoría tal y como se
describe en el registro de las observaciones. A su alrededor emergen otras dimensiones o aspectos relevantes: el papel del profesor/a en las relaciones de enseñanza y
aprendizaje y las actividades propuestas como guía indiscutible, y la
implicación de los estudiantes en un proceso de aprendizaje por descubrimiento
para construir culturas de aprendizaje críticas e inclusivas, mediante la
pregunta, la acción, el debate y la participación.
Figura 3: Nube de palabras. Categoría metodología docente
El profesor propone materiales, cuestiona, propone
actividades y debates, realiza explicaciones en sus sesiones de clase. Estas
actividades referidas concuerdan con las capacidades cognitivas recogidas en la
categoría competencia social (véase Figura 4), destacándose el planteamiento de
preguntas; la explicación; el análisis de fuentes; la demostración de hipótesis
sobre aspectos relacionados con la democracia, el género, la ciudadanía y el
funcionamiento de las sociedades.
Figura 4. Nube de
palabras. Categoría competencia social.
De esta forma, podría presumirse la consecución de uno
de los objetivos generales6, concretamente el referido a formar al
alumnado en la competencia social y ciudadana, haciendo incidencia en la
metodología por descubrimiento. El profesorado emplea la metodología propuesta,
adaptándola a su realidad de aula y propiciando actitudes cognitivas complejas
que generen capacidad de análisis crítico de la información y de su entorno.
Así abundan narraciones que aluden al papel fundamental del profesor a la hora
de la formulación de preguntas; la deducción de causas y consecuencias; la clasificación y contrastación de fuentes; la formulación de hipótesis y la detección de prejuicios.
Estos mecanismos han favorecido actitudes participativas
y motivadas en los estudiantes, así como una cierta concienciación ante los problemas sociales relevantes, generando una cultura de
pensamiento crítico básica a la hora de construir la conciencia ciudadana y
participativa.
El cambio de paradigma observado en la implementación de
las unidades didácticas y sus efectos también se evidencia al realizar el
análisis de las categorías “clima de aula” y “motivación”. El relato que subyace en las marcas
de nubes siguientes (Véase Figuras 5 y 6) advierte que en la indagación generan
actitudes de motivación, atención e interés para el aprendizaje. En este sentido, la metodología por
descubrimiento tiende a proporcionar mejores
resultados tanto en la dinámica
empleada por el profesor como en los aprendizajes
de los estudiantes7.
La interpretación más detallada de estas relaciones iniciales entre las categorías de análisis
del proceso observacional realizado, requiere
de un mayor contraste con el marco teórico,
y, más específicamente, con los conceptos nucleares presentados en la primera
parte del artículo. En cualquier caso y, sin rebajar el peso propio que tienen
estos datos, los resultados de su interpretación ya nos apuntan
hacia las hipótesis que son objeto
de interés y mayor profundidad en los artículos
subsiguientes que proceden
de esta investigación.
|
6 A la espera de ulteriores
estudios, algunos de ellos recogidos en este monográfico.
7 En este sentido,
se está llevando a cabo un análisis
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes analizados, indagando en este aspecto.
Figura
5: Nube
de palabras. Categoría motivación.
Figura
6: Nube
de palabras. Categoría clima de aula.
Referencias
Alves, N. (2002). Descifrando el pergamino: la vida
cotidiana de las escuelas en las redes lógicas. En I. B. de Oliveria & N. Alves
(Org.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes, pp. 13-‐38. Río de Janeiro: DP&A.
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